PENGEMBANGAN ORGANISASI PENDIDIKAN DI ERA OTONOMI DAERAH

1. Pendahuluan

Kondisi geografis, etnis, sosial, dan budaya Indonesia yang beraneka ragam secara objektif menjadi faktor pendorong utama perlunya penataan sistem dan layanan pendidikan yang lebih demokratis sesuai dengan situasi dan kondisi masyarakat bersangkutan. Untuk dapat menghasilkan pendidikan yang lebih bermutu di tengah-tengah masyarakat yang pluralistik, maka wewenang manajemen pendidikan nasional tidak cukup hanya dimiliki oleh pemerintah, lebih-lebih pemerintah pusat yang selama ini lebih banyak mendominasi khususnya bidang manajemen pendidikan. Seluruh komponen sumber daya yang ada di masyarakat seyogianya mendapatkan peluang yang sama untuk mengatur penyelenggaraan sistem pendidikan secara mandiri demi terselenggaranya suatu sistem pendidikan yang berkualitas. Hal ini mendorong perlunya penataan kembali manajemen pendidikan dari yang bersifat sentralistik ke otonomi luas secara bertahap.

Secara ideal paradigma baru pendidikan tersebut mestinya mewarnai kebijakan pendidikan baik kebijakan pendidikan yang bersifat substantif maupun implementatif. Azra (2002) mengemukakan bahwa dengan era otonomi daerah lembaga pendidikan yang terintegrasi dalam pendidikan nasional haruslah melakukan reorientasi, rekonstruksi kritis, restrukturisasi, dan reposisi, serta berusaha untuk menerapkan paradigma baru pendidikan nasional. Selain itu, implementasi kebijakan tersebut diharapkan berdampak positif terhadap kemajuan pendidikan di daerah dan di tingkat satuan pendidikan.

Adanya Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah maka pengkajian terkait dengan kesiapan penyelenggaraan aspek manajemen pendidikan di daerah perlu dilakukan. Konsep otonomi menurut Greenberg dan Baron (1995:585) adalah suatu tindakan desentralisasi yang dilakukan oleh organisasi atau departemen yang lebih tinggi, dalam arti merupakan proses pendelegasian atau pelimpahan kekuasaan dari pimpinan atau atasan ke tingkat bawahan dalam organisasi. Dalam bidang pendidikan, konsep tersebut dengan demikian diartikan sebagai upaya pelimpahan wewenang penyelenggaraan pendidikan kepada daerah, dari Departemen Pendidikan Nasional ke daerah baik provinsi, kota, dan kabupaten.

Otonomi daerah berimplikasi langsung bagi manajemen pendidikan yaitu desentralisasi pendidikan. Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah pasal 1 menyatakan desentralisasi adalah penyerahan wewenang pemerintahan oleh Pemerintah kepada daerah otonomi untuk mengatur dan mengurus urusan pemerintahan dalam sistem Negara Kesatuan Republik Indonesia. Sementara itu Huda (1998:4) mengartikan desentralisasi sebagai delegations of responsibilities and powers to authorities at the lower levels. Desentralisasi merupakan pendelegasian tanggung jawab dan kekuasaan dari atasan kepada bawahan.

2. Konsep Otonomi Daerah

Otonomi secara etimologi dari bahasa latin autos yang berarti sendiri dan nomos yang berarti aturan. Dengan demikian otonomi berarti mempunyai peraturan sendiri atau mempunyai hak, kekuasaan, kewenangan untuk membuat peraturan sendiri. Kemudian arti ini berkembang menjadi pemerintahan sendiri. Pemerintahan sendiri ini meliputi pengaturan atau perundang-undangan sendiri, pelaksanaan sendiri, dan dalam batas-batas tertentu (Kaho, 1991:14). Sementara itu dalam Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah ditegaskan bahwa otonomi daerah adalah hak, wewenang, dan kewajiban daerah otonom untuk mengatur dan mengurus sendiri urusan pemerintahan dan kepentingan masyarakat setempat sesuai dengan peraturan perundang-undangan.

Urusan pemerintahan dan kepentingan masyarakat setempat yang diatur dan diurus tersebut meliputi kewenangan yang diserahkan oleh pemerintah pusat kepada daerah untuk diselenggarakan menurut prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi masyarakat. Kaho (1991:15-17) menyebutkan berbagai teknik untuk menetapkan bidang mana yang menjadi urusan pemerintah pusat dan mana yang merupakan wewenang pemerintah daerah, yaitu a) sistem residu, b) sistem material, c) sistem formal, d) sistem otonomi riil, dan e) prinsip otonomi yang nyata, dinamis, dan bertanggung jawab.

Sistem residu, secara umum telah ditentukan lebih dahulu tugas-tugas yang menjadi wewenang pemerintah pusat, sedangkan sisanya menjadi urusan rumah tangga daerah. Kebaikannya terutama terletak pada saat timbulnya keperluan-keperluan baru, pemerintah daerah dapat dengan cepat mengambil keputusan dan tindakan yang dipandang perlu, tanpa menunggu perintah dari pusat. Sebaliknya, sistem ini dapat pula menimbulkan kesulitan mengingat kemampuan daerah yang satu dengan yang lainnya tidak sama dalam berbagai lapangan atau bidang. Akibatnya, bidang atau tugas yang dirumuskan secara umum ini dapat menjadi terlalu sempit bagi daerah yang kemampuannya terbatas.

Sistem material, tugas pemerintah daerah ditetapkan satu persatu secara limitatif atau terinci. Di luar tugas yang telah ditentukan, merupakan urusan pemerintah pusat. Kelemahannya, sistem ini kurang fleksibel karena setiap perubahan tugas dan wewenang daerah harus dilakukannya melalui prosedur yang lama dan berbelit-belit. Akibatnya, menghambat kemajuan daerah, karena mereka harus menunggu penyerahan yang nyata bagi setiap urusan. Kadang-kadang suatu urusan menjadi terbengkelai, tidak diurus oleh pemerintah pusat dan tidak pula oleh pemerintah daerah. Sedangkan dalam sistem formal, daerah boleh mengatur dan mengurus segala sesuatu yang dianggap penting bagi daerahnya, asal saja tidak mencakup urusan yang telah diatur dan diurus oleh pemerintah pusat atau pemerintah daerah yang lebih tinggi tingkatannya. Dengan kata lain, urusan rumah tangga daerah dibatasi oleh peraturan perundang-undangan yang lebih tinggi tingkatannya.

Sistem otonomi riil, penyerahan urusan atau tugas dan kewenangan kepada daerah didasarkan pada faktor yang nyata atau riil, sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan yang riil dari daerah maupun pemerintah pusat serta pertumbuhan kehidupan masyarakat yang terjadi. Karena pemberian tugas dan kewajiban serta wewenang ini didasarkan pada keadaan riil di dalam masyarakat, maka kemungkinan yang dapat ditimbulkannya ialah bahwa tugas atau urusan yang selama ini menjadi wewenang pemerintah pusat dapat diserahkan kepada pemerintah daerah dengan melihat kepada kemampuan dan keperluannya untuk diatur dan diurus sendiri. Sebaliknya, tugas yang kini menjadi wewenang daerah, pada suatu ketika, bilamana dipandang perlu dapat diserahkan kembali kepada pemerintah pusat atau ditarik kembali dari daerah.

Penjelasan Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah disebutkan bahwa prinsip otonomi daerah menggunakan prinsip otonomi seluas-luasnya, nyata, dan bertanggung jawab. Prinsip otonomi seluas-luasnya adalah bahwa daerah diberi kewenangan mengurus dan mengatur semua urusan pemerintahan di luar yang menjadi urusan pemerintah pusat. Daerah memiliki kewenangan membuat kebijakan daerah untuk memberi pelayanan, peningkatan peran serta, prakarsa, dan pemberdayaan masyarakat yang bertujuan pada peningkatan kesejahteraan rakyat.

Prinsip otonomi nyata adalah suatu prinsip bahwa untuk menangani urusan pemerintahan dilaksanakan berdasarkan tugas, wewenang dan kewajiban yang senyatanya telah ada dan berpotensi untuk tumbuh, hidup dan berkembang sesuai dengan potensi dan kekhasan daerah. Dengan demikian isi dan jenis otonomi bagi setiap daerah tidak selalu sama dengan daerah lainnya. Adapun yang dimaksud dengan otonomi yang bertanggung jawab adalah otonomi yang dalam penyelenggaraannya harus benar-benar sejalan dengan tujuan dan maksud pemberian otonomi, yang pada dasarnya untuk memberdayakan daerah termasuk meningkatkan kesejahteraan rakyat yang merupakan bagian utama dari tujuan nasional.

Seiring dengan prinsip itu, penyelenggaraan otonomi daerah harus selalu berorientasi pada peningkatan kesejahteraan masyarakat dengan selalu memperhatikan kepentingan dan aspirasi yang tumbuh dalam masyarakat. Selain itu, penyelenggaraan otonomi daerah juga harus menjamin keserasian hubungan antara daerah dan daerah lainnya, artinya mampu membangun kerja sama antardaerah untuk meningkatkan kesejahteraan bersama dan mencegah ketimpangan antara daerah. Hal yang penting juga adalah bahwa otonomi daerah juga harus mampu menjamin hubungan yang serasi antardaerah dengan pemerintah, artinya harus mampu memelihara dan menjaga keutuhan wilayah negara dan tetap tegaknya negara Kesatuan Republik Indonesia dalam rangka mewujudkan tujuan negara.

Agar otonomi daerah dapat dilaksanakan sejalan dengan tujuan yang hendak dicapai, pemerintah melakukan pembinaan yang berupa pemberian pedoman seperti dalam penelitian, pengembangan, perencanaan, dan pengawasan. Di samping juga memberikan standar, arahan, bimbingan, pelatihan, supervisi, pengendalian, koordinasi, pemantauan, dan evaluasi. Bersamaan dengan itu, pemerintah memberikan fasilitasi berupa pemberian peluang, kemudahan, bantuan, dan dorongan kepada daerah agar dalam melaksanakan otonomi dapat dilakukan secara efisien dan efektif sesuai dengan peraturan perundang-undangan.

3. Otonomi Daerah dan Implikasinya terhadap Manajemen Pendidikan

Otonomi daerah berimplikasi langsung bagi manajemen pendidikan yaitu desentralisasi pendidikan. Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah pasal 1 menyatakan desentralisasi adalah penyerahan wewenang pemerintahan oleh Pemerintah kepada daerah otonomi untuk mengatur dan mengurus urusan pemerintahan dalam sistem Negara Kesatuan Republik Indonesia. Sementara itu Huda (1998:4) mengartikan desentralisasi sebagai delegations of responsibilities and powers to authorities at the lower levels. Desentralisasi merupakan pendelegasian tanggung jawab dan kekuasaan dari atasan kepada bawahan.

Implikasi otonomi daerah terhadap manajemen pendidikan diuraikan dalam kajian konsep desentralisasi pendidikan, model desentralisasi pendidikan, dan paradigma baru pendidikan.

1. Konsep Desentralisasi Pendidikan

Merujuk pada konsep otonomi daerah pada hak, wewenang, dan kewajiban daerah otonom untuk mengatur dan mengurus sendiri urusan pemerintahan dan kepentingan masyarakat, maka bentuknya adalah desentralisasi. Secara etimologis, istilah desentralisasi berasal dari bahasa Latin “de”, artinya lepas dan “centrum”, yang berarti pusat, sehingga bisa diartikan melepaskan dari pusat.

Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah Bab I pasal 1 disebutkan bahwa desentralisasi adalah penyerahan wewenang pemerintahan oleh pemerintah kepada daerah otonomi untuk mengatur dan mengurus urusan pemerintahan dalam sistem Negara Kesatuan Republik Indonesia. Sementara itu Huda (1998:4) mengartikan desentralisasi sebagai delegations of responsibilities and powers to authorities at the lower levels. Desentralisasi merupakan pendelegasian tanggung jawab dan kekuasaan dari atasan kepada bawahan.

Secara konseptual, penerapan asas desentralisasi didasari oleh keinginan menyiptakan demokrasi, pemerataan, dan efisiensi. Diasumsikan bahwa desentralisasi akan menyiptakan demokrasi melalui partisipasi masyarakat lokal. Dengan sistem yang demokratis ini diharapkan akan mendorong tercapainya pemerataan pembangunan terutama di daerah pedesaan dimana sebagian besar masyarakat tinggal. Sedangkan efisiensi dapat meningkat karena jarak antara pemerintah lokal dengan masyarakat menjadi lebih dekat, penggunaan sumber daya digunakan saat dibutuhkan, dan masalah diidentifikasi oleh masyarakat lokal sehingga tak perlu birokrasi yang besar untuk mendukung pemerintah lokal.

Kotter (1997) menyatakan bahwa lembaga yang terdesentralisasi memiliki beberapa keunggulan, yaitu 1) lebih fleksibel, dapat memberikan respons dengan cepat terhadap lingkungan dan kebutuhan yang selalu berubah, 2) lebih efektif, 3) lebih inovatif, dan 4) menghasilkan semangat kerja yang lebih tinggi, lebih komitmen dan lebih produktif. Desentralisasi bukan saja memperbaiki kualitas keputusan tetapi juga kualitas pengambilan keputusan. Dengan desentralisasi, pengambilan keputusan lebih cepat, lebih luwes, dan konstruktif.

Menurut Husen dan Postlethwaite (1994:1407) bidang pendidikan perlu adanya desentralisasi karena 1) the improvement of schools, 2) the belief that local participation is a logical form of governance in a democracy, dan 3) in relation to fundamental values of liberty, equality, fraternity, efficiency, and economic growth. Desentralisasi bidang pendidikan dilakukan untuk perbaikan sekolah, keyakinan partisipasi daerah merupakan bentuk logis dalam demokrasi, dan berhubungan dengan nilai kebebasan yang fundamental, persamaan, persaudaraan, efisiensi, dan pertumbuhan ekonomi.

Desentralisasi pendidikan dimaksudkan untuk mencapai efisiensi pendidikan dengan mengakomodasi aspirasi masyarakat lokal. Huda (1998:3-5) merinci alasan pertanggungjawaban implementasi desentralisasi dalam pendidikan, yaitu:

1. Secara politik desentralisasi adalah cara mendemokratiskan manajemen urusan-urusan publik (politically decentralization is a way of democratizing the management of public affairs). Di bawah skema desentralisasi, pertanggungjawaban pendidikan tertentu diberikan kepada pemerintah daerah. Dewan Perwakilan Rakyat Daerah (DPRD) mengawasi perencanaan dan pelaksanaan pendidikan di daerah. Dengan melibatkan wakil rakyat di dalam urusan pendidikan, diharapkan akan mendukung partisipasi masyarakat yang lebih besar di dalam pelaksanaan pendidikan dan dalam memecahkan masalah yang berhubungan dengannya,

2. Secara teknis adalah sulit untuk mengelola pendidikan secara efisien di dalam sebuah wilayah yang luas yang berisi banyak pulau (technically it is difficult to manage education efficiently in a vast area consisting of islands). Masalah komunikasi dan transportasi antara pemerintah pusat dan daerah, khususnya pada masa lalu, telah menjadi pertimbangan penting untuk desentralisasi. Sentralisasi akan membuat sulit untuk memecahkan masalah perbedaan regional dan untuk mempertemukan kebutuhan dan tuntutan khusus mereka. Perbedaan budaya dan tingkat perkembangan masing-masing daerah menyumbang perbedaan dalam kebutuhan dan hakikat pendekatan untuk menyelesaikan masalah,

3. Alasan utama desentralisasi pendidikan adalah efisiensi dan efektivitas dalam menangani masalah yang berhubungan dengan pelaksanaan pendidikan (efficiency and effectiveness in handling problems related to the implementation of education),

4. Untuk mengurangi beban administrasi yang berlebihan dari pemerintah pusat (to reduce the overloaded burden of administration of the central government).

Berdasarkan pendapat di atas disimpulkan alasan rasional diterapkannya sistem desentralisasi pendidikan adalah 1) faktor politis, untuk mempertahankan stabilitas dalam rangka memperoleh legitimasi pemerintah pusat dari masyarakat daerah, sebagai wujud penerapan ideologi sosialis dan menumbuhkan kehidupan demokrasi, 2) faktor sosio-kultural, yakni untuk memberdayakan masyarakat lokal, 3) faktor teknis administratif dan pedagogis, untuk memangkas manajemen lapisan tengah agar dapat membayar gaji guru tepat waktu atau untuk meningkatkan motivasi guru dalam proses pembelajaran, dan 4) faktor ekonomis-finansial, meningkatkan sumber daya tambahan untuk pembiayaan pendidikan dan sebagai alat pembangunan ekonomi.

Alhumani (2000) berpendapat dampak positif dari kebijakan desentralisasi dalam rangka menyelesaikan permasalahan pendidikan 1) peningkatan mutu, 2) efisiensi keuangan, 3) relevansi pendidikan, dan 4) perluasan atau pemerataan pendidikan. Kebijakan desentralisasi pendidikan perlu dilaksanakan secara seksama dan mandiri agar terjadi integrasi antara tujuan pemerintah pusat dan daerah. Dengan demikian sekolah memerlukan action plan sebagai panduan dalam menyelenggarakan pendidikan dalam rangka pencapaian tujuan sekolah.

Tujuan desentralisasi pendidikan adalah untuk memperbaiki proses pengambilan keputusan dengan melibatkan lebih banyak stakeholders di daerah, untuk menghasilkan integrasi sekolah dengan masyarakat lokal secara terus menerus, untuk mendekatkan sekolah dengan kebutuhan dan kondisi masyarakat, dan akhirnya untuk memperbaiki motivasi, kehadiran dan pencapaian peserta didik. Selain itu, desentralisasi tersebut juga dalam rangka memberi kesempatan kepada rakyat atau masyarakat luas untuk berpartisipasi secara aktif dan kreatif sehingga pendidikan mampu menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas yang akan bermanfaat bagi pembangunan daerah.

2. Model Desentralisasi Pendidikan

Tingkat kewenangan yang dilimpahkan kepada pemerintah daerah membawa konsekuensi pada model pelaksanaannya. William dalam Depdiknas (2001:5) memerinci desentralisasi ke dalam tiga model, yaitu dekonsentrasi (deconcentration), delegasi (delegation), dan devolusi (devolution). Dekonsentrasi adalah model pengalihan tanggung jawab pengelolaan pendidikan dari pemerintah pusat ke pemerintah yang lebih rendah sedemikian rupa sehingga lembaga di pemerintah pusat masih memegang kendali pelaksanaan pendidikan secara penuh. Model desentralisasi ini seringkali dilaksanakan dengan membentuk lembaga setingkat direktorat di daerah yang dapat melaksanakan tanggung jawab pemerintah pusat.

Berbeda dengan itu, dalam model delegasi pemerintah pusat meminjamkan kekuasaannya pada pemerintah daerah atau kepada organisasi/lembaga semiotonom. Kekuasaan pemerintah pusat ini tidak diberikan, namun dipinjamkan. Jika pemerintah memandang perlu, otoritas itu bisa ditarik kembali. Sementara, dalam model devolusi pemerintah pusat menyerahkan kewenangan dalam seluruh pelaksanaan pendidikan meliputi pembiayaan, administrasi serta pengelolaan yang lebih luas. Kewenangan yang diberikan ini lebih permanen dan tidak dapat ditarik kembali lagi hanya karena tingkah/permintaan pemegang kekuasaan di pusat.

Ketiga model tersebut berbeda dalam hal tingkat kewenangan yang disampaikan. Model dekonsentrasi adalah model penyerahan kewenangan yang paling rendah, model delegasi lebih besar/tinggi, dan model devolusi yang paling tinggi. Tingkat kewenangan yang dilimpahkan ini juga akan berkonsekuensi lebih jauh pada pelaksanaannya. Semakin besar kewenangan yang diterima dari pemerintah pusat, semakin besar sumber daya yang harus dikeluarkan untuk melaksanakan kewenangan tersebut. Dengan demikian, terbuka bagi penerima kewenangan untuk mencari segala upaya dalam melaksanakan kewenangan itu, termasuk bekerja sama dengan pihak-pihak lain yang mereka nilai membantu dan menguntungkan mereka.

Rondinelli dalam Husen dan Postlethwaite (1994:1412) menambahkan satu kategori lagi, yaitu privatisasi (privatization), yaitu model penyerahan kewenangan penyelenggaraan pendidikan kepada pihak swasta. Model ini berbeda dengan ketiga model William dari segi penerima kewenangan. Menurut Abdurrahmansyah (2001:61) dalam kasus pembicaraan desentralisasi pendidikan privatisasi berbentuk pemindahan pelimpahan kewajiban dari urusan pemerintah menjadi urusan masyarakat.

Sesuai dengan kesiapan daerah yang bersangkutan Huda (1999) mengemukakan model otonomi pendidikan yang dapat diterapkan yaitu 1) site based management, sebagai upaya melibatkan masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah, 2) pengurangan administrasi pusat, dan 3) inovasi kurikulum. Model manajemen berbasis lokasi dilaksanakan dengan meletakkan urusan penyelenggaraan pendidikan pada sekolah. Model pengurangan administrasi pusat merupakan konsekuensi model pertama, yang diikuti dengan peningkatan kewenangan pada masing-masing sekolah. Sedangkan inovasi kurikulum lebih menekankan upaya peningkatan kualitas dan persamaan hak bagi semua peserta didik, dan didasarkan pada kebutuhan peserta didik dan masyarakat setempat yang bersifat majemuk.

Burhanuddin (2004:13) berpendapat di dalam model site based management para anggota tertentu dapat berkonsentrasi secara konstruktif dalam pengambilan Keputusan penting yang berpengaruh terhadap penyelenggaraan suatu sekolah. Model site based management bertujuan untuk meningkatkan otonomi sekolah dan memberikan kesempatan kepada guru, orang tua, peserta didik, dan masyarakat dalam pembuatan keputusan.

3. Paradigma Baru Pendidikan

Era otonomi daerah telah mengakibatkan terjadinya pergeseran arah paradigma pendidikan, dari paradigma lama ke paradigma baru, meliputi berbagai aspek mendasar yang saling berkaitan, yaitu 1) dari sentralistik menjadi desentralistik, 2) dari kebijakan yang top down ke kebijakan yang bottom up, 3) dari orientasi pengembangan parsial menjadi orientasi pengembangan holistik, 4) dari peran pemerintah sangat dominan ke meningkatnya peran serta masyarakat secara kualitatif dan kuantitatif, dan 5) dari lemahnya peran institusi nonsekolah ke pemberdayaan institusi masyarakat, baik keluarga, pesantren, lembaga swadaya masyarakat (LSM), maupun dunia usaha (Jalal, 2001:5).

Sementara itu Depdiknas (2002:10) menyatakan tiga paradigma baru pendidikan lainnya, yaitu 1) dari birokrasi berlebihan ke debirokratisasi, 2) dari manajemen tertutup (closed management) ke manajemen terbuka (open management), dan 3) pengembangan pendidikan, termasuk biayanya, terbesar menjadi tanggung jawab pemerintah berubah ke sebagian besar menjadi tanggung jawab orangtua siswa dan masyarakat (stakeholders).

Berdasarkan kajian tersebut maka dapat diuraikan wujud pergeseran paradigma pendidikan tersebut meliputi:

1. Dari sentralisasi ke desentralisasi pendidikan

Sebelum otonomi, pengelolaan pendidikan sangat sentralistik. Hampir seluruh kebijakan pendidikan dan pengelolaan pelaksanaan pendidikan diatur dari Departemen Pendidikan dan Kebudayaan (sekarang Depdiknas). Pemerintah daerah sampai sekolah harus mengikuti dan taat terhadap kebijakan yang seragam secara nasional, dan petunjuk pelaksanaannya.

Pemerintah daerah dan sekolah tidak diperkenankan merubah, menambah dan mengurangi yang sudah ditetapkan oleh departemen, sekalipun tidak sesuai dengan kondisi, potensi, kebutuhan sekolah, dan masyarakat di daerah. Era reformasi, paradigma sentralistik berubah ke desentralistik. Desentralistik dalam arti pelimpahan sebagian wewenang dan tanggung jawab dari Depdiknas ke Dinas Pendidikan Propinsi, dan sebagian lainnya kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, bahkan juga kepada sekolah-sekolah. Pada perguruan tinggi negeri/swasta dilimpahkan kepada rektor, bahkan juga pada fakultas, dan juga pada jurusan/program studi.

Desentralisasi manajemen pendidikan berdampak Dinas Pendidikan tingkat Kabupaten/Kota sebagai perangkat pemerintah kabupaten/kota yang otonom, dapat membuat kebijakan pendidikan, masing-masing sesuai wewenang yang dilimpahkan kepada pemerintah kabupaten/kota dalam bidang pendidikan. Bahkan dalam pengelolaan pendidikan pada tingkat kabupaten/kota, setiap sekolah juga diberi peluang untuk membuat kebijakan sekolah (school policy) masing-masing atas dasar konsep manajemen berbasis sekolah dan pendidikan berbasis masyarakat. Dengan demikian, sebagian perubahan dan kemajuan pendidikan tingkat kabupaten/kota sangat bergantung pada kemampuan mengembangkan kebijakan pendidikan dari masing-masing Kepala Dinas Pendidikan tingkat Kabupaten/Kota.

Desentralisasi manajemen pendidikan tersebut, dilaksanakan sejalan dengan proses demokratisasi, sebagai proses distribusi tugas dan tanggung jawab dari Depdiknas sampai di unit-unit satuan pendidikan. Iklim dan suasana serta mekanisme demokratis bertumbuh dan berkembang pada seluruh tingkat dan jalur pengelolaan pendidikan, termasuk di sekolah-sekolah dan di kelas-kelas ruang belajar.

2. Dari kebijakan yang top down ke kebijakan yang bottom up

Sebelum otonomi, pendekatan pengembangan dan pembinaan pendidikan dilakukan dengan mekanisme pendekatan dari atas ke bawah (top down approach). Muhadjir (2003:61) menyatakan kebijakan yang berasal dari atas (top down), di bawah membantu implementasinya disebut menggunakan paradigma public policy, sedangkan kebijakan yang berasal dari bawah (bottom up), disebut menggunakan paradigma social policy. Berbagai kebijakan pengembangan/pembinaan pendidikan hampir seluruhnya ditentukan oleh Depdikbud, dan dalam hal khusus ditentukan oleh pemerintah daerah, untuk dilaksanakan oleh seluruh jajaran pelaksana di wilayah, termasuk di sekolah.

Era reformasi, sebagian besar upaya pengembangan pendidikan dilakukan dengan orientasi pendekatan dari bawah ke atas (bottom up approach). Pendekatan bottom up harus terjadi dalam pengambilan keputusan di setiap level instansi, misalnya sekolah, Dinas Kabupaten/Kota, dan yayasan penyelenggara pendidikan. Berbagai aspirasi dan kebutuhan yang menjadi kepentingan umum, sesuai kondisi, potensi, dan prospek sekolah, diakomodasi oleh Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota, sesuai wewenang dan tanggung jawabnya. Dan hal-hal lainnya yang menjadi wewenang dan tanggung jawab Dinas Propinsi diselesaikan pada tingkat Depdiknas.

3. Dari orientasi pengembangan yang parsial ke orientasi pengembangan yang holistik

Sebelum otonomi, orientasi pengembangan bersifat parsial. Misalnya, pendidikan lebih ditekankan untuk mendukung pertumbuhan ekonomi, menciptakan stabilitas politik dan teknologi perakitan (Jalal, 2001:5). Pendidikan juga terlalu menekankan segi kognitif, sedangkan segi spiritual, emosional, sosial, fisik, dan seni kurang mendapatkan tekanan (Suparno dalam Jalal (2001). Akibatnya anak didik kurang berkembang secara menyeluruh. Dalam pembelajaran yang ditekankan hanya to know (untuk tahu), sedangkan unsur pendidikan yang lain to do (melakukan), to live together (hidup bersama), dan to be (menjadi) kurang ditekankan. Kesadaran akan hidup bersama kurang mendapat tekanan, dengan akibat peserta didik lebih suka mementingkan hidupnya sendiri. Selain itu, pendekatan dan pengajaran di sekolah kebanyakan terpisah-pisah dan kurang berintegrasi. Setiap mata pelajaran berdiri sendiri, seakan tidak ada kaitan dengan pelajaran lain.

Berbeda dengan itu, setelah reformasi orientasi pengembangan bersifat holistik. Pendidikan diarahkan untuk pengembangan kesadaran untuk bersatu dalam kemajemukan budaya, menjunjung tinggi nilai moral, kemanusiaan dan agama, kesadaran kreatif, produktif, dan kesadaran hukum (Jalal, 2001:5). Menurut Suparno dalam Jalal (2001), pendidikan holistik dipengaruhi oleh pandangan filsafat holisme, yang cirinya adalah keterkaitan (connectedness), keutuhan (wholeness), dan proses menjadi (being).

Konsep saling keterkaitan mengungkapkan bahwa saling keterkaitan antara suatu bagian dari suatu sistem dengan bagian-bagian lain dan dengan keseluruhannya. Maka tidak mungkin suatu bagian dari suatu sistem lepas sendiri dari sistem itu dan lepas dari bagian-bagian yang lain. Saling keterkaitan dapat dijabarkan dalam beberapa konsep berikut, yaitu interdependensi, interrelasi, partisipasi, dan nonlinier (Hent dalam Jalal (2001)). Interdependensi adalah saling ketergantungan satu unsur dengan yang lain. Masing-masing tidak akan menjadi penuh berkembang tanpa yang lain. Ada saling ketergantungan guru dengan siswa, siswa dengan siswa lain, dan guru dengan guru lain.

Interelasi dimaksudkan sebagai adanya saling kaitan, saling berhubungan unsur yang satu dengan yang lain dalam pendidikan. Ada hubungan pendidik dengan yang dididik, siswa dengan siswa lain, dan pendidik dengan pendidik lain. Relasi ini bukan hanya relasi berkaitan dengan pengajaran tetapi juga relasi sebagai manusia (pribadi). Partisipasi dimaksudkan sebagai keterlibatan, ikut serta dalam sistem itu. Pendidikan secara nyata siswa akan berkembang bila terlibat, ikut aktif di dalamnya.

Nonlinier menunjukkan bahwa tidak dapat ditentukan secara linier serba jelas sebelumnya. Ada banyak hal yang tidak dapat diprediksikan sebelumnya dalam pendidikan, meski telah ditentukan unsur-unsurnya. Guru dapat membantu peserta didik dengan segala macam nilai yang baik, namun dapat terjadi mereka berkembang tidak baik. Pendekatan pendidikan yang mekanistis tidak tepat lagi. Pendidikan tidak dipikirkan lagi secara linier, seakan-akan bila langkah-langkahnya jelas lalu hasilnya menjadi jelas, tetapi lebih kompleks dan ada keterbukaan terhadap unsur yang tidak dapat ditentukan sebelumnya.

Prinsip keutuhan menyatakan bahwa keseluruhan adalah lebih besar daripada penjumlahan bagian-bagiannya. Prinsip keutuhan sangat jelas diwujudkan dengan memperhatikan semua segi kehidupan dalam membantu perkembangan pribadi siswa secara menyeluruh dan utuh. Maka, segi intelektual, sosial, emosional, spiritual, fisik, seni, semua mendapat porsi yang seimbang. Salah satu unsur tidak lebih tinggi dari yang lain sehingga mengabaikan yang lain. Kurikulum dibuat lebih menyeluruh dan memasukkan banyak segi. Pendekatan terhadap siswapun lebih utuh dengan memperhatikan unsur pribadi, lingkungan, dan budaya. Pembelajaran lebih menggunakan inteligensi ganda, dengan mengembangkan intelligence qoutient (IQ), spiritual qoutient (SQ), dan emotional qoutient (EQ) secara integral.

Prinsip “proses menjadi” mengungkapkan bahwa manusia memang terus berkembang menjadi semakin penuh. Dalam proses menjadi penuh itu unsur partisipasi, keaktifan, tanggung jawab, kreativitas, pertumbuhan, refleksi, dan kemampuan mengambil keputusan sangat penting. Proses itu terus menerus dan selalu terbuka terhadap perkembangan baru. Dalam pendidikan, prinsip kemenjadian ini ditonjolkan dengan pendekatan proses, siswa diaktifkan untuk mencari, menemukan dan berkembang sesuai dengan keputusan dan tanggung jawabnya. Dalam proses itu, siswa diajak lebih banyak mengalami sendiri, berefleksi dan mengambil makna bagi hidupnya. Dalam proses ini siswa dibantu sungguh menjadi manusia yang utuh, bukan hanya menjadi calon pekerja atau pengisi lowongan kerja.

4. Dari peran pemerintah yang dominan ke meningkatnya peran serta masyarakat secara kualitatif dan kuantitatif

Sebelum otonomi, peran pemerintah sangat dominan. Hampir semua aspek dari pendidikan diputuskan kebijakan dan perencanaannya di tingkat pusat, sehingga daerah terkondisikan lebih hanya sebagai pelaksana. Pendidikan dikelola tanpa mengembangkan kemampuan kreativitas masyarakat, malah cenderung meniadakan partisipasi masyarakat di dalam pengelolaan pendidikan.

Lembaga pendidikan terisolasi dan tanggung jawab sepenuhnya ada pada pemerintah pusat. Sedangkan masyarakat tidak mempunyai wewenang untuk mengontrol jalannya pendidikan. Selain itu, dengan sendirinya orang tua dan masyarakat, sebagai konstituen dari sistem pendidikan nasional yang terpenting, telah kehilangan peranannya dan tanggung jawabnya. Mereka, termasuk peserta didik, telah menjadi korban, yaitu sebagai obyek dari sistem yang otoriter (Tilaar, 2004).

Sesudah otonomi, ada perluasan peluang bagi peran serta masyarakat dalam pendidikan baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Oleh karena itu, untuk mendorong partisipasi masyarakat, di tingkat kabupaten/kota dibentuk dewan pendidikan, sedangkan di tingkat sekolah dibentuk komite sekolah. Pembentukan komite sekolah didasarkan pada Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 044/U/2002 tentang Panduan Pembentukan Komite Sekolah.

Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 044/U/2002 tentang Panduan Pembentukan Komite Sekolah menjelaskan bahwa pembentukan komite sekolah dilakukan secara transparan, akuntabel, dan demokratis. Transparan berarti bahwa komite sekolah harus dibentuk secara terbuka dan diketahui oleh masyarakat secara luas mulai dari tahap pembentukan panitia persiapan, proses sosialisasi oleh panitia persiapan, kriteria calon anggota, proses seleksi calon anggota, pengumuman calon anggota, proses pemilihan, dan penyampaian hasil pemilihan.

Akuntabel berarti bahwa panitia persiapan pembentukan komite sekolah hendaknya menyampaikan laporan pertanggungjawaban kinerjanya maupun penggunaan dan kepanitiaan. Sedangkan secara demokratis berarti bahwa dalam proses pemilihan anggota dan pengurus dilakukan dengan musyawarah mufakat. Jika dipandang perlu, dapat dilakukan melalui pemungutan suara.

5. Dari lemahnya peran institusi nonsekolah ke pemberdayaan institusi masyarakat

Sebelum era otonomi, peran institusi nonsekolah sangat lemah. Dalam era otonomi, masyarakat diberdayakan dengan segenap institusi sosial yang ada di dalamnya, terutama institusi yang dilekatkan dengan fungsi mendidik generasi penerus bangsa. Berbagai institusi kemasyarakatan ditingkatkan wawasan, sikap, kemampuan, dan komitmennya sehingga dapat berperan serta secara aktif dan bertanggung jawab dalam pendidikan.

Institusi pendidikan tradisional seperti pesantren, keluarga, lembaga adat, berbagai wadah organisasi pemuda bahkan partai politik bukan hanya diberdayakan sehingga dapat mengembangkan fungsi pendidikan dengan lebih baik, melainkan juga diupayakan untuk menjadi bagian yang terpadu dari pendidikan nasional.

Demikian juga, ada upaya peningkatan partisipasi dunia usaha/industri dan sektor swasta dalam pendidikan karena sebagai pengguna sudah semestinya dunia usaha juga ikut bertanggung jawab dalam penyelenggaraan pendidikan. Apabila lebih banyak institusi kemasyarakatan peduli terhadap pendidikan maka pendidikan akan lebih mampu menjangkau berbagai kelompok sasaran khusus seperti kelompok wanita dan peserta didik kurang beruntung (miskin, berkelainan, dan tinggal di daerah terpencil).

Jalal (2001:72-73) berpendapat dalam upaya pemberdayaan masyarakat, perlu dilakukan pembenahan sebagai kebijakan dasar, yaitu pengembangan kesadaran tunggal dalam kemajemukan, pengembangan kebijakan sosial, pengayaan berkelanjutan (continuous enrichment), dan pengembangan kebijakan afirmatif (affirmative policy).

6. Dari birokrasi berlebihan ke debirokratisasi

Sebelum otonomi, berbagai kegiatan pengembangan dan pembinaan diatur dan dikontrol oleh pejabat (birokrat) melalui prosedur dan aturan-aturan (regulasi) yang ketat, bahkan sebagian sangat ketat dan kaku oleh dinas pendidikan. Hal ini mempengaruhi pengelolaan sebagian sekolah, dalam iklim birokrasi berlebihan. Dalam kondisi yang demikian, tidak jarang ditemukan adanya kasus birokrasi yang berlebihan dari sebagian pejabat birokrat yang menggunakan kekuasaan berlebihan dalam pembinaan kepala sekolah, guru, siswa. Keadaan ini telah mematikan prakarsa, daya cipta, dan karya inovatif di sekolah.

Era reformasi, terjadi proses debirokratisasi dengan jalan memperpendek jalur birokrasi dalam penyelesaian masalah-masalah pendidikan secara profesional, bukan atas dasar kekuasaan atau peraturan belaka. Hal ini sesuai dengan prinsip profesionalisme dalam pendidikan dan juga pelimpahan wewenang dan tanggung jawab dalam desentralisasi. Di samping itu juga dilakukan deregulasi, dalam arti pengurangan kebijakan pendidikan yang tidak sesuai dengan kondisi, potensi, dan prospek sekolah, dan kepentingan masyarakat (stakeholders) untuk berpartisipasi terhadap sekolah, dalam bentuk gagasan penyempurnaan kurikulum, peningkatan mutu guru, dana, dan sarana prasarana untuk sekolah.

7. Dari manajemen tertutup (close management) ke manajemen terbuka (open management)

Sebelum otonomi, diterapkan bentuk-bentuk manajemen tertutup, sehingga tidak transparan dan tidak ada akuntabilitas kepada publik dalam pengelolaan pendidikan. Era reformasi, manajemen pendidikan menerapkan manajemen terbuka dari pembuatan, pelaksanaan, evaluasi, dan perbaikan kebijakan. Seluruh sumber daya yang digunakan dalam pendidikan dipertanggungjawabkan secara terbuka kepada seluruh kelompok masyarakat (stakeholders), dan selanjutnya terbuka untuk menerima kritikan perbaikan bila ditemukan hal-hal yang tidak dapat dipertanggungjawabkan.

8. Dari pengembangan pendidikan terbesar menjadi tanggung jawab pemerintah berubah ke sebagian besar menjadi tanggung jawab orangtua siswa dan masyarakat (stakeholders)

Sebelum otonomi, pengembangan pendidikan, termasuk pembiayaan, terbesar menjadi tanggung jawab pemerintah, dibandingkan dengan menjadi tanggung jawab orangtua siswa dan masyarakat (stakeholders). Era reformasi, pengembangan pendidikan, termasuk pembiayaan pendidikan, berupa gaji honorarium/tunjangan mengajar, penataran/pelatihan, dan rehabilitasi gedung, diupayakan supaya sebagian besar akan menjadi tanggung jawab orangtua siswa dan masyarakat (stakeholders). Kemajuan pendidikan tingkat kabupaten/kota akan banyak bergantung pada partisipasi orangtua siswa dan masyarakat serta pemerintah kabupaten/kota masing-masing, di samping kepentingan nasional seperti proyek khusus dan pengendalian mutu dari Depdiknas dan dari Dinas Propinsi.

4. Pengembangan Kapasitas Pendidikan

Kapasitas adalah kemampuan individu dan organisasi atau unit organisasi untuk melaksanakan tugas dan fungsinya secara efektif, efisien, dan berkelanjutan. Suksesnya desentralisasi pendidikan sangat ditentukan oleh tingkat kesiapan kapasitas makro, kelembagaan, sumber daya dan kemitraan. Pengembangan kapasitas tingkat makro meliputi (1) arahan-arahan, (2) bimbingan, dan (3) pengaturan, pengawasan dan kontrol.

Pengembangan kapasitas kelembagaan mencakup kemampuan dalam merumuskan visi, misi, tujuan, kebijakan, dan strategi, perencanaan pendidikan, manajemen pada semua aspek substansi pendidikan, sistem informasi manajemen, pengembangan pengaturan (regulasi dan legislasi) pendidikan, pengembangan sumber daya manusia, pengembangan organisasi (tugas dan fungsi serta struktur organisasinya), proses pengambilan keputusan dalam organisasi, prosedur dan mekanisme kerja, hubungan dan jaringan antarorganisasi, dan pengembangan dewan pendidikan dan komite sekolah, pengembangan kepemimpinan pendidikan.

Kesiapan kapasitas sumber daya mencakup sumber daya manusia (manajer/pemimpin, staf, dan pelaksana) dan sumber daya selebihnya (dana, peralatan, perlengkapan, dan bahan). Sedangkan pengembangan kapasitas kemitraan dilandasi oleh kesadaran bahwa pengembangan ikhtiar pendidikan harus dilakukan secara terpadu antara lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat karena masing-masing memiliki pengaruh terhadap pendidikan peserta didik.

5. Permasalahan yang Dihadapi Desentralisasi Pendidikan

Desentralisasi pendidikan dalam arti melimpahkan kewenangan penyelenggaraan ke daerah merupakan suatu bentuk perubahan kewenangan. Perubahan tersebut membawa konsekuensi timbulnya berbagai permasalahan yang perlu dicermati dan diantisipasi dengan berbagai upaya pencegahannya agar proses desentralisasi dapat berjalan dengan semestinya. Burhanuddin (2004:14) menyatakan permasalahan tersebut mencakup 1) berhubungan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (iptek), 2) masalah yang terkait dengan substansi manajemen pendidikan, 3) sumber daya manusia, 4) dana dan sarana prasarana pendidikan, 5) partisipasi masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan, 6) partisipasi peserta didik, 7) berhubungan dengan peraturan perundang-undangan, dan 8) berkaitan dengan konsekuensi disintegrasi keutuhan berbangsa dan bernegara.

Berhubungan iptek yang diadopsi dari luar negeri sebagai dampak globalisasi akan menimbulkan pergeseran struktural, nilai, dan sikap ilmuah masyarakat. Struktur masyarakat pertanian bergeser menuju ke struktur masyarakat industri yang mempengaruhi pola kehidupan dan tuntunan masyarakat terhadap dunia pendidikan. Perkembangan iptek menuntut adanya tenaga yang bukan saja mampu mengadopsi iptek dari luar, melainkan mampu mengadaptasikan dan mengembangkannya. Taraf pendidikan masyarakat dituntut lebih tinggi agar mampu mengantisipasi perubahan dan profesional dalam melaksanakan tugasnya.

Masalah yang terkait dengan substansi manajemen pendidikan terletak pada kesiapan dan kemapanan masing-masing daerah dalam menyambut pelaksanaan kebijakan desentralisasi pendidikan yang tidak sama. Permasalahan relevansi pendidikan selama ini diarahkan pada kurangnya kepercayaan pemerintah kepada daerah untuk menata sistem pendidikan yang sesuai dengan kondisi objektif di daerah masing-masing. Situasi ini memicu terciptanya pengangguran lulusan akibat tidak relevannya kurikulum dengan kondisi daerah. Untuk itu otonomi kurikulum menjadi alternatif yang harus dilakukan. Rintisan kurikulum muatan lokal yang selama ini memiliki perimbangan persentase lebih kecil daripada kurikulum nasional belum cukup mewadahi situasi, kondisi, dan kebutuhan daerah.

Sumber daya manusia (SDM) yang kurang profesional menghambat pelaksanaan sistem pendidikan nasional. Penataan SDM yang tidak sesuai dengan latar belakang pendidikan menjadikan pelaksanaan pendidikan tidak profesional. Banyak tenaga kependidikan yang latar belakang pendidikannya tidak relevan di dunia kerja yang ditekuninya.

Dana dan sarana prasarana pendidikan merupakan permasalahan yang dapat muncul dalam pelaksanaan desentralisasi pendidikan. Dana masyarakat yang digunakan untuk membiayai pendidikan belum semaksimal mungkin beralokasi secara proporsional sesuai dengan kemampuan daerah. Terserapnya dana masyarakat ke pusat membuat daerah makin menjadi tidak berdaya membiayai penyelenggaraan pendidikan. Sarana dan prasarana pendidikan sangat bergantung pada pengadaannya kepada pemerintah pusat sementara pendistribusiannya belum terjamin merata atau sampai ke tujuannya sehingga kemandirian dan rasa turut bertanggung jawab daerah kurang.

Partisipasi masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan sangat kurang kecuali dalam hal pendanaan. Masyarakat hanya menyerahkan peserta didik ke lembaga pendidikan dengan membayar dana pendidikan dan menyerahkan pendidikan peserta didik kepada lembaga. Peran masyarakat dalam mendidik menjadi kurang karena mengandalkan lembaga pendidikan. Perlu adanya komunikasi efektif antara lembaga pendidikan dan orangtua untuk mendidik peserta didik agar mencapai tujuan pendidikan yang dicita-citakan bersama.

Berkaitan dengan partisipasi peserta didik dipengaruhi oleh kesiapan dan motivasi keluarga terutama yang berlata belakang pendidikan, sosial, dan ekonominya tergolong rendah. Tingkat partisipasi peserta didik mengikuti program pendidikan terutama pendidikan dasar dipengaruhi oleh faktor tersebut.

Berkaitan dengan peraturan perundang-undangan dalam pendidikan, Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sisdiknas menentukan secara umum tentang hak dan kewajiban pemerintah dan pemerintah daerah, pengelolaan pendidikan, dewan pendidikan, dan komisi sekolah. Sistem sentralisasi, dekonsentrasi, dan desentralisasi dalam pemerintahan mempunyai implikasi langsung terhadap penyelenggaraan sisdiknas terutama yang berkaitan dengan masalah kebijakan, manajemen, mutu, kontrol, dan sumber-sumber dana pendidikan. Penyelenggaraan sisdiknas untuk masa mendatang selain telah memiliki perangkat pendukung perundang-undangan nasional, tetapi juga dihadapkan kepada sejumlah faktor yang menjadi tantangan dalam penerapan otonomi pendidikan di daerah, tipe dan kualitas kematangan sumber daya manusia yang diperlukan oleh daerah setempat, perkembangan iptek, perkembangan dunia industri, dan tingkat perkembangan setiap daerah. Hal ini mengisyaratkan perlunya pemikiran dan kajian yang lebih matang dalam menyiapkan situasi lokal dan sekolah agar desentralisasi penyelenggaraan sisdiknas dapat dilaksanakan.

Penyelenggaraan desentralisasi pendidikan berkaitan dengan konsekuensi disintegrasi keutuhan berbangsa dan bernegara. Hal ini ditegaskan oleh Fiske (1996) yang menyatakan bahwa berdasarkan pengalaman berbagai negara sedang berkembang yang menerapkan otonomi di bidang pendidikan, otonomi berpotensi memunculkan masalah perbenturan kepentingan antara pemerintah pusat dan daerah, menurunnya mutu pendidikan, inefisiensi dalam pengelolaan pendidikan, ketimpangan dalam pemerataan pendidikan, terbatasnya gerak dan ruang partisipasi masyarakat dalam pendidikan, serta berkurangnya tuntutan akuntabilitas pendidikan oleh pemerintah serta meningkatnya akuntabilitas pendidikan oleh masyarakat.

Pendidikan merupakan upaya sosialisasi generasi muda yang diharapkan terbentuk dan menjadi warga negara yang berwawasan kebangsaan (Pancasila). Apabila konten kurikulum atau pengalaman belajar bervariasi dimungkinkan tumbuh dan berkembangnya visi peserta didik yang berbeda-beda dan bahkan bertentangan, yang dapat menumbuhkan persepsi dan sikap separatisme. Asumsi tersebut perlu adanya sikap dan usaha pencegahan agar tidak terjadi ketimpangan dalam pelaksanaan desentralisasi. Dengan adanya pertukaran pelajar antardaerah diharapkan dapat menyeimbangkan ketimpangan yang ada.

6. Penutup

Pemerintah menyelenggarakan sistem politik pendidikan secara demokratis dan berkeadilan. Pendidikan yang demokratis berpandangan bahwa fungsi pendidikan digunakan untuk semua masyarakat, mengakui persamaan hak warga negara dalam memperoleh pendidikan. Paradigma baru pendidikan akan berimplikasi pada pengembangan pendidikan daerah (sekolah). Era otonomi daerah sistem pengembangan pendidikan sekolah adalah bagian integral dari sistem perencanaan dan pembangunan daerah kabupaten/kota, yaitu mendasarkan pada perencanaan partisipatif, di mana perencanaan dibuat dengan memperhatikan dinamika, prakarsa dan kebutuhan masyarakat setempat

Pelaksanaan program pembangunan nasional dalam bidang pendidikan di daerah akan semakin lebih relevan dengan kebutuhan masyarakat apabila konsep dan praktik otonomi benar-benar diterapkan secara objektif dan sistematis, dengan memperhitungkan faktor-faktor pendorong maupun kendala yang dihadapi daerah. Untuk dapat melaksanakan otonomi daerah penyelenggaraan pendidikan secara berhasil di daerah, memerlukan kesiapan dari seluruh unsur yang ada. Persiapan ini memerlukan waktu dan analisis mendalam atas perbedaan kualitas daerah. Kebijakan tentang otonomi daerah diperlukan penahapan dan penelitian agar tidak terjadi ketimpangan.

Daftar Rujukan

Abdurrahmansyah. 2001. Desentralisasi: Harapan dan Tantangan bagi Dunia Pendidikan, Jurnal Studi Agama Millah, (1)1:55-69.

Alhumani, A. 11 September, 2000. Pembangunan Pendidikan dalam Konteks Desentralisasi. Kompas, hlm. 4.

Azra, A. 2002. Paradigma Baru Pendidikan Nasional Rekonstruksi dan Demokratisasi. Jakarta: Penerbit Buku Kompas.

Burhanuddin. 2004. Otonomi Daerah dan Implikasinya terhadap Manajemen Pendidikan. Dalam Maisyaroh, Burhanuddin, dan Imron, A (Eds.). Perspektif Manajemen Pendidikan Berbasis Sekolah (hlm. 10-16). Malang: Penerbit Universitas Negeri Malang.

Depdiknas. 2001. Desentralisasi Pendidikan. Jakarta: Komisi Nasional Pendidikan Depdiknas.

Depdiknas. 2002. Memiliki Wawasan Tentang Model-Model Perencanaan Tingkat Kabupaten/Kota (Materi Pelatihan Terpadu untuk Kepala Dinas Kabupaten/Kota). Jakarta: Depdiknas.

Fiske, E. B. 1998. Desentralisasi Pengajaran, Politik, dan Konsensus. Jakarta: PT. Gramedia Widia Sarana Indonesia.

Greenberg, J., dan Baron, J. A. 1995. Behavior in Organizations. New Jersey: Printice Hall, Inc.

Huda, N. 1998. Decentralization of Education in Indonesia: Problem of Implementation, Jurnal Ilmu Pendidikan, 5(1): 3-12.

Huda, N. 1999. Desentralisasi Pendidikan: Gagasan dan Pelaksanaannya. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Pendidikan, Direktorat Pendidikan Menengah Umum, Jakarta, 15-16 Desember.

Husen, T. dan Postlethwaite, T. N. 1994. The International Encyclopedia of Education. London: Pergamon.

Jalal, F. 2001. Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa.

Kaho, J. R. 1991. Proyek Otonomi Daerah di Negara Republik Indonesia. Jakarta: Rajawali Pers.

Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 044/U/2002 tentang Panduan Pembentukan Komite Sekolah. (online). (www.depdiknas.go.id, diakses 26 Januari 2009).

Kotter, J. 1997. Leading Change. Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama.

Muhadjir, N. 2003. Metodologi Penelitian Kebijakan dan Evaluation Research. Integrasi Penelitian, Kebijakan, dan Perencanaan. Yogyakarta: Penerbit Rake Sarasin.

Tilaar, H. A. R. 2004. Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakarta: Rineka Cipta.

Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintah Daerah. (online). (www.indonesia.go.id, diakses 26 Januari 2009)

SUPERVISI KOLEGIAL

BAB I

PENDAHULUAN

1. Latar Belakang

Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang semakin pesat menuntut lembaga pendidikan untuk lebih dapat menyesuaikan dengan arus perkembangan tersebut. Lulusan suatu sekolah harus sesuai dengan tuntutan perkembangan yang ada. Personil sekolah yang memadai kemampuannya menjadi perhatian utama bagi setiap lembaga pendidikan. Diantara personil yang ada, guru merupakan jajaran terdepan dalam menentukan kualitas pendidikan. Guru setiap hari bertatap muka dengan siswa dalam proses pembelajaran. Karena itu guru yang berkualitas sangat dibutuhkan oleh setiap sekolah.

Peningkatan kualitas pendidikan di sekolah memerlukan pendidikan profesional dan sistematis dalam mencapai sasarannya. Efektivitas kegiatan kependidikan di suatu sekolah dipengaruhi banyaknya variabel (baik yang menyangkut aspek personal, operasional, maupun material) yang perlu mendapatkan pembinaan dan pengembangan secara berkelanjutan. Proses pembinaan dan pengembangan keseluruhan situasi merupakan kajian supervisi pendidikan.

Kepala sekolah sebagai pimpinan sekolah memiliki kewajiban membina kemampuan para guru. Dengan kata lain kepala sekolah hendaknya dapat melaksanakan supervisi secara efektif. Mantja (1998) mengemukakan supervisi merupakan pendekatan yang melibatkan guru sejak tahap perencanaan. Supervisi merupakan jawaban yang tepat untuk mengatasi kekurangtepatan permasalahan yang berhubungan dengan guru pada umumnya.

K

1

epala sekolah diharapkan memahami dan mampu melaksanakan supervisi karena keterlibatan guru sangat besar mulai dari tahap perencanaan sampai dengan analisis keberhasilannya. Guru diberi kesempatan untuk berdiskusi dengan gutu lainnya (rekan sejawat/kolegial) membahas tentang tugasnya. Pertemuan dalam kelompok kerja guru merupakan salah satu upaya efektif melakukan pembinaan profesional. Burhanuddin (2007:123-124) menyatakan kelompok kerja guru yang dikelola dengan baik dapat memberikan manfaat bagi guru, berbagi pengalaman dan pikiran dengan rekan sejawat dalam menyelesaikan masalah pengajaran, dan dapat memotivasi akan perlunya meningkatkan mutu kemampuan sebagai guru.

Berdasarkan latar belakang di atas maka yang akan dikaji adalah tentang beberapa pendekatan dalam pembinaan guru, supervisi kolektif, supervisi pribadi secara langsung, supervisi informal, dan bentuk supervisi kolegial.

2. Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang yang telah dipaparkan di atas, maka rumusan masalah utama adalah bagaimana peranan supervisi kolegial di sekolah. Masalah utama tersebut dirumuskan menjadi masalah khusus yaitu:

1. Apa pendekatan dalam pembinaan guru yang digunakan supervisor?

2. Bagaimana konsep supervisi kolektif?

3. Bagaimana konsep supervisi pribadi secara langsung?

4. Bagaimana konsep supervisi informal?

5. Apa yang termasuk dalam bentuk supervisi kolegial?

3. Tujuan

Berdasarkan rumusan masalah di atas, maka tujuan utama penulisan ini adalah untuk mengetahui peranan supervisi kolegial di sekolah. Tujuan utama dirumuskan secara rinci menjadi tujuan khusus, yaitu untuk:

1. Mengetahui pendekatan dalam pembinaan guru,

2. Mengetahui konsep supervisi kolektif,

3. Mengetahui konsep supervisi pribadi secara langsung,

4. Mengetahui konsep supervisi informal,

5. Mengetahui bentuk supervisi kolegial.

BAB II

PEMBAHASAN

1. Beberapa Pendekatan dalam Pembinaan Guru

Perkembangan supervisi pendidikan tidak terlepas dari pengaruh perkembangan teori manajemen. Supervisi melandasi dirinya pada pandangan tertentu yang selalu berkembang menuju kesempurnaan. Pandangan tersebut menyebabkan munculnya berbagai pendekatan yang mewarnai konsep dan praktik supervisi. Pelaksanaan supervisi didasarkan pada salah satu atau kombinasi dari teori manajemen yakni scientific management, human relations, dan human resources (Burhanuddin dkk, 2007:12-13).

Pendekatan scientific management melukiskan pandangan klasik supervisi pendidikan yang otokratis (Burhanuddin dkk, 1995). Guru dianggap sebagai alat manajemen dan dipakai untuk melaksanakan segala kewajiban yang telah ditentukan sesuai dengan keinginan manajemen. Pengawasan, efisiensi, dan pertanggungjawaban guru sangat dipentingkan. Situasi hubungan antara guru dan supervisor seperti majikan dan pembantu.

Supervisi berdasarkan human relations merupakan tantangan paling berhasil terhadap pandangan scientific management. Guru dipandang sebagai manusia yang utuh (whole people) dan memiliki hak pribadi bukan sekedar paket energi, keterampilan, dan sikap yang dibutuhkan oleh supervisor. Supervisor bekerja untuk menciptakan suatu kepuasan pada guru dengan cara menunjukkan perhatian pada guru sebagai manusia utuh. Partisipasi dijadikan sebagai metode penting dengan tujuan membuat guru agar mempunyai perasaan bahwa mereka penting dan berguna bagi sekolah. Burhanuddin dkk (1995) berpendapat perasaan pribadi dan hubungan yang menyenangkan merupakan semboyan pendekatan human relations.

P

3

andangan human resources memandang kepuasan sebagai tujuan yang diinginkan ke arah mana guru akan bekerja (Burhanuddin, 2007:13). Kepuasan diperoleh apabila segala aktivitas telah dikerjakan dengan berhasil dan keberhasilan dalam menyelesaikan pekerjaan merupakan komponen kunci daripada efektivitas sekolah. Supervisor yang menggunakan pendekatan human resources selalu melibatkan guru dalam proses pengambilan keputusan karena potensi yang mereka diasumsikan mampu meningkatkan efektivitas sekolah. Suatu keputusan yang baik dan komitmen guru yang tinggi terhadap keputusan yang diambil akan menjamin meningkatnya efektivitas kegiatan sekolah.

Supervisi pengajaran merupakan bagian dari supervisi pendidikan. Tujuan dari supervisi pengajaran adalah peningkatan mutu pengajaran melalui perbaikan mutu guru dan pembinaan terhadap kemampuan gurunya. Dalam pelaksanaannya, supervisi pengajaran berkembang melalui pendekatan yang memiliki pijakan ilmu tertentu. Pendekatan yang dimaksud yaitu ilmiah, artistik, dan klinis (Sergiovanni, 1982). Disamping itu ada juga pendekatan yang bertitik tolak pada psikologi belajar, yaitu psikologi humanistik, kognitif, dan behavioral. Pendekatan yang muncul yaitu nondirektif, kolaboratif, dan direktif (Glickman, 1981).

Pendekatan ilmiah memiliki indikator keberhasilan mengajar dilihat dari komponen dan variabel proses pembelajaran. Sehingga pusat perhatian pendekatan ilmiah lebih ditekankan pada pengembangan komponen pembelajaran secara keseluruhan. Pendekatan ilmiah berkaitan dengan efektivitas pengajaran. Pengajaran dipandang sebagai ilmu (science), sehingga perbaikan pengajaran dilakukan dengan menggunakan metode ilmiah. Guna meningkatkan dan mengupayakan perbaikan pengajaran maka menurut Burhanuddin dkk (2007:15-16) supervisor yang menggunakan pendekatan ilmiah dituntut dapat melaksanakan hal-hal yaitu 1) mengimplementasikan hasil temuan para peneliti, 2) bersama-sama dengan peneliti mengadaka penelitian dibidang pengajaran dan hal lain yang bersangkutpaut dengannya, dan 3) menerapkan metode ilmiah dan mempunyai sikap ilmiah dalam menentukan efektivitas pengajaran.

Pendekatan artistik melihat berhasil tidaknya pengajaran dan usaha meningkatkan mutu guru banyak menekankan pada kepekaan, persepsi, dan pengetahuan supervisor (Eisner dalam Sergiovanni, 1982). Supervisor diharapkan dapat mengapresiasi kejadian pengajaran yang bersifat subtleties (lembut) dan bermakna di dalam kelas. Pengajaran di dalam kelas, dengan demikian dilihat secara ekspresif, puitis, dan bahkan dengan menggunakan bahasa simbol dan kiasan. Pendekatan artistik menempatkan supervisor sebagai instrumen observasi dalam mencari data untuk keperluan supervisi. Oleh karena itu supervisor sendiri yang ditempatkan sebagai instrumennya, maka supervisor yang membuat pemaknaan atas pengajaran yang sedang berlangsung.

Pendekatan klinis menekankan pada kesejawatan antara supervisor dan guru (Goldhammer dalam Sergiovanni, 1982). Keberhasilan pengajaran banyak ditentukan oleh guru dalam penampilannya di kelas. Penentuan peningkatan kemampuan guru telah didahului dengan kontrak (kesepakatan) antara guru dan supervisor, kemampuan apa yang perlu diamati untuk ditingkatkan. Titik tolak pembinaan didasarkan atas kebutuhan guru. Supervisi klinis sifatnya lebih ke arah yang khusus dan terbatas pada aspek tertentu yang dibutuhkan dalam pengajaran guru. Triyono (2009) berpendapat supervisi klinis adalah bantuan profesional yang diberikan pada guru berdasarkan kebutuhan dengan beberapa siklus tertentu dan melibatkan guru sebagai target utama. Ada tiga siklus dalam pelaksanaan supervisi klinis, meliputi pertemuan awal, observasi, dan pertemuan balikan.

Pendekatan nondirektif, kolaboratif, dan direktif dilaksanakan berdasar kondisi dan perkembangan kemampuan guru yang disupervisi. Glickman menekankan dua aspek yaitu derajat komitmen dan abstraksi guru. Berdasarkan dua aspek ini guru dikategorikan dalam empat kelompok (kuadran). Adapun hubungan paradigma kategori guru dengan pendekatan yang digunakan supervisor seperti pada Gambar 1.

Keterangan:

• Garis horizontal = Derajat komitmen,

• Garis vertikal = Derajat abstraksi.

Gambar 1 Paradigma Kategori Guru (Glickman, 1981)

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen rendah (Kuadran I guru yang drop out) pendekatan supervisi yang tepat adalah direktif. Supervisor banyak mengarahkan guru. Kegiatannya menginformasikan, mengarahkan, menjadi model, menetapkan patokan tingkah laku, dan menilai serta menggunakan insentif sosial dan material.

Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen tinggi (Kuadran II guru kerjanya tak berfokus) atau guru yang memiliki derajat abstraksi yang tinggi namun komitmennya rendah (Kuadran III guru yang pengamat analitik) pendekatan supervisi yang cocok adalah kolaboratif. Supervisor berkolaborasi dengan guru. Kegiatan supervisor adalah mempresentasikan persepsinya mengenai sesuatu yang menjadi sasaran supervisi, menanyakan guru mengenai persepsinya terhadap sasaran supervisi, mendengarkan guru, mengajukan alternatif pemecahan masalah, bernegosiasi dengan guru.

Guru yang memiliki derajat abstraksi tinggi dan juga derajat komitmen tinggi (Kuadran IV guru profesional) pendekatan supervisi yang tepat adalah nondirektif. Kegiatan supervisor adalah mendengarkan, memperhatikan dan mendiskusikan dengan guru, membangkitkan kesadaran sendiri, bertanya dan mengklarifikasi pengalaman guru.

2. Supervisi Kolektif

Glatthorn (1990) menggunakan ungkapan pengembangan kerjasama profesional untuk menguraikan proses kolektif di mana para guru bersedia bekerja sama untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Glatthorn mengemukakan istilah supervisi panutan atau supervisi kolektif, pendekatan ini menyarankan para guru berkomunikasi satu sama lainnya saling mengawasi di dalam suatu manajemen. Pengembangan kerjasama profesional adalah suatu strategi nonevaluasi kepada para guru untuk membantu satu sama lain sebagai rekan kerja sama profesional. Glatthorn (1990) mendefinisikan supervisi kolektif sebagai proses yang disusun di mana dua atau lebih guru menyetujui bekerja bersama-sama untuk pertumbuhan profesional, yang pada umumnya dilakukan dengan pengamatan kelas satu sama lain, memberi umpan balik satu sama lain tentang pengamatan, dan berdiskusi tentang profesi mereka.

Pengembangan kerjasama profesional atau supervisi secara kolektif dapat mengambil banyak format berbeda. Dalam beberapa sekolah, para guru dapat terorganisir ke dalam beberapa tim. Saat pembentukan tim, guru berkesempatan memilih dengan siapa mereka suka bekerja. Satu anggota terpilih sebagai ketua, tetapi tidak kaku untuk pemilihan tim. Ketika membentuk, tim boleh memilih untuk bekerja sama pada sejumlah kegiatan mengenai supervisi klinis secara intensif dan proses informal. Seperti antartim guru saling mengamati kelas satu sama lain dan memberikan bantuan menurut keinginan dari guru yang sedang diamati.

Guru yang lain kemudian, memberi umpan balik informal dan jika tidak mendiskusikan isu pengajaran yang penting menurut pertimbangan mereka. Suatu pendekatan yang bersandar pada unsur-unsur dan disain langkah-langkah pengajaran yang boleh jadi digunakan pada kesempatan yang lain. Dalam hal ini penekanan pada pengajaran sedikit dipusatkan pada isu spesifik yang dikenali oleh guru. Pada kesempatan yang lain penekanan tidak dipusatkan dalam rangka mempersiapkan untuk memberikan pengajaran umum. Guru berdiskusi terlebih dahulu untuk memutuskan aturan dan isu dari hasil pengamatan dan untuk menentukan rapat berikutnya.

Ini merupakan suatu gagasan yang baik untuk secara kolektif supervisi meluas di luar pengamatan kelas. Untuk itu perlu suatu aturan di mana para guru secara informal mendiskusikan permasalahan mereka hadapi, berbagi gagasan, bantuan satu sama lain dalam menyiapkan pelajaran, pertukaran strategi, dan memberikan dukungan lain ke satu sama lain. Beberapa usul utama untuk menerapkan supervisi secara kolektif disiapkan dengan presentasi materi.

Glatthorn (1990) mendeskripsikan petunjuk penerapan supervisi kerjasama atau supervisi kolektif adalah:

1. Para guru berhak berbicara dalam memutuskan dengan siapa mereka bekerja,

2. Perlu pertanggungjawaban akhir untuk menentukan tim pengawasan bersama-sama,

3. Struktur (pengawasan kolektif merupakan tim yang cukup formal untuk memelihara arsip dan bagaimana penjelasan nonevaluatif) aktivitas pengawasan. Catatan ini harus disampaikan tiap tahun anggota,

4. Prinsip menyediakan sumber daya yang diperlukan dan administratif yang memungkinkan tim pengawasan kolegial berfungsi secara normal. Sebagai contoh sukarelawan untuk kelas yang membutuhkan, atau untuk menyusun pengganti jika dibutuhkan, atau untuk penyesuaian jadwal inovatif yang memungkinkan anggota tim untuk bekerja sama,

5. Jika informasi yang didapatkan tim tentang mengajar dan pelajaran dipertimbangkan menjadi bahan evaluatif, perlu berdiskusi dengan tim, membahas informasi dan data tentang pembelajaran,

6. Tidak perlu mencari data evaluasi dari seorang guru tentang yang lain,

7. Masing-masing guru diharapkan untuk memelihara pertumbuhan profesional yang mencerminkan praktik dan tumbuh secara profesional sebagai hasil aktivitas pengawasan kolegial,

8. Perlu pertemuan tim pengawasan kolektif sedikitnya sekali setahun untuk tujuan penilaian umum dan untuk pembagian informasi dan kesan tentang proses pengawasan kolegial,

9. Perlu pertemuan individual sedikitnya sekali setahun dengan anggota tim pengawasan kolektif untuk mendiskusikan pertumbuhan profesionalnya dan untuk menyediakan bantuan dan dorongan yang diperlukan,

10. Biasanya, tim baru dibentuk pada tahun kedua atau ketiga.

3. Supervisi Pribadi secara Langsung

Pilihan lain yang dikemukakan oleh Glatthorn (1997) pada penetapan suatu sistem yang berbeda adalah apa yang disebut dengan pengembangan pribadi. Di sini para guru bekerja sendiri dan merasa bertanggung jawab untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Guru mengembangkan rencana tahunan yang berisi tujuan atau target untuk memperoleh penilaian tentang kebutuhan mereka sendiri. Guru mengembangkan rencana tahunan yang berisi tujuan atau target untuk memperoleh penilaian tentang kebutuhan mereka sendiri.

Guru diberikan banyak waktu luang dalam mengembangkan rencana, tetapi supervisor perlu memastikan bahwa rencana dan target yang terpilih adalah yang dapat dicapai dan realistis. Pada akhir suatu periode tertentu, seperti pada umumnya, guru dan supervisor mendiskusikan kemajuan guru untuk menemukan target pengembangan profesional. Guru diharapkan menyediakan beberapa format dokumentasi (buku praktik, jadwal, foto, dan contoh pekerjaan siswa) yang menggambarkan kemajuan. Pertemuan (konferensi) ini kemudian memacu ke arah pembuatan target baru untuk pengembangan profesional individu berikutnya.

Sejumlah permasalahan dihubungkan dengan pendekatan supervisi dengan menentukan target yang sulit dicapai. Seperti supervisor terkadang mempertahankan target tertentu dan terkadang memaksakan target lain kepada guru. Menerapkan suatu sistem dengan target yang telah dirancang terfokus pada evaluasi dan guru dibatasi untuk mengantisipasi masalah umum yang dikatakan sebelumnya. Ketika hal ini terjadi, tenaga dan konsentrasi guru diarahkan untuk mencapai target, dan hal penting lain yang tidak ditargetkan dapat dilalaikan. Pengaturan target dimaksudkan untuk membantu dan memudahkan, tidak untuk merintangi proses peningkatan diri.

Neagley dan Evan (1980) menyatakan pendekatan individu dalam supervisi adalah ideal para guru untuk bekerja sendiri atau yang oleh karena penjadwalan atau berbagai kesulitan lain, tidak mampu untuk bekerja dengan guru lain. Pilihan supervisi pada masalah ini adalah dapat menggunakan waktu dengan efisien dan lebih menuntut kepercayaan orang lain dibandingkan dengan pilihan lain. Karena pertimbangan ini supervisi pribadi secara langsung dilakukan dengan pendekatan praktis. Pendekatan ini idealnya disesuaikan untuk para guru yang mampu dan berkompeten.

Guru dalam pengembangan profesionalnya secara individual atau bekerja sendiri tetap berkonsultas dengan supervisor. Danielson (2000) mengemukakan faktor yang harus diperhatikan guru dalam berkonsultasi ialah:

1. Penentuan kegiatan dalam pembelajaran dan pencapaian/prestasi belajar siswa (student achievement),

2. Aksi (kegiatan) khusus, metode, strategi, dan proses pengumpulan data yang berkaita dengan kegiatan pembelajaran (sebagai refleksi diri dan bahan konsultasi selanjutnya),

3. Penentuan sumber daya/media yang digunakan selanjutnya.

Glatthorn (1997) mendeskripsikan petunjuk untuk menerapkan supervisi individual adalah:

1. Penentuan target. Didasarkan pada pengamatan tahun terakhir, konferensi, ringkasan laporan, pelaksanaan supervisi klinis, atau alat-alat lain dari penilaian pribadi, para guru mengembangkan target atau tujuan yang akan mereka harapkan dalam meningkatkan tugas yang mereka emban. Target harus sedikit, jarang melebihi lima atau enam dan lebih baik membatasi dua atau tiga. Perkiraan batasan waktu harus disediakan masing-masing target, kemudian berdiskusi dengan supervisor, merencanakan untuk mempersiapkan kegiatan informal dengan mengumpulkan guru,

2. Meninjau ulang target. Setelah meninjau ulang masing-masing target dan memperkirakan batasan waktu, hal-hal yang prinsip dipersiapkan guru dalam bentuk tulisan. selanjutnya membuat jadwal konferensi untuk mendiskusikan target dan rencana,

3. Menentukan target konferensi. Pertemuan untuk mendiskusikan target, batasan waktu, dan reaksi, guru supervisor utaman meninjau kembali target jika sesuai. Mungkin saja suatu gagasan perbaikan supervisor kepada guru dalam bentuk ringkasan tulisan menyangkut konferensi itu. Supervisor dan guru akan lebih baik jika menyiapkan ringkasan tertulis bersama-sama,

4. Proses penilaian. Kesimpulan penilaian dimulai dari penentuan target konferensi dan dilanjutkan ke batasan waktu yang disetujui. Umumnya spesifik dari proses penilaian tergantung pada tiap target dan bisa meliputi pengamatan kelas informal dan formal, suatu analisa kelas artifak, evaluasi siswa, analisis interaksi, dan informasi lain. Guru bertanggung jawab mengumpulkan informasi penilaian dan menyusun material ini dalam suatu laporan untuk didiskusikan dan ditinjau ulang oleh supervisor,

5. Ringkasan penilaian. Supervisor bersama guru meninjau ulang laporan penilaian. Sebagai bagian dari proses ini, supervisor menafsirkan masing-masing target, supervisor dan guru secara bersama-sama merencanakan siklus supervisi individu berikutnya (supervisi pribadi langsung).

4. Supervisi Informal

Suatu bentuk berbeda dari sistem supervisi adalah supervisi informal. Supervisi informal adalah suatu peristiwa pertemuan secara kebetulan antara para supervisor dengan para guru di tempat kerja dan ditandai oleh seringnya pengamatan informal dan ringkas para guru. Secara khusus supervisi ini tidak ada perjanjian untuk bertemu dan kunjungan tidak diumumkan. Kesuksesan supervisi informal memerlukan penerimaan oleh para guru.

Pendekatan informal berasumsi bahwa para supervisor utama tentu saja memimpin atau guru berhak dan bertanggung jawab dari semua pengajaran yang berlangsung di dalam sekolah. Supervisor adalah mitra bagi guru di tiap-tiap kelas untuk setiap situasi pembelajaran. Manakala supervisi informal dilakukan dengan baik pada tempatnya, para supervisor utama dipandang dapat memberikan pembinaan secara umum kepada guru dalam peningkatan kualitas pembelajaran.

Supervisi informal tidak dapat dianggap sebagai suatu pilihan untuk para guru. Glatthorn (1990) berpendapat bahwa suatu sistem supervisi yang berbeda diperlukan oleh para guru untuk mengambil bagian di dalam supervisi informal. Sebagai tambahan terhadap supervisi informal terlibat di dalamnya merupakan pendekatan tambahan seperti klinis, secara kolektif, atau supervisi individu. Di dalam memilih pilihan tambahan, para supervisor utama harus mengakomodasi pilihan guru tetapi bertanggung jawab untuk memutuskan kesesuaian dari suatu pilihan dan tentu saja perlu memberikan hak penuh terhadap guru untuk menentukan pilihan.

Walaupun supervisi informal terjadi secara kebetulan, dialog yang dilakukan merupakan dialog profesional tentang berbagai hal berkaitan dengan perbaikan pengajaran. Selama berlangsungnya supervisi informal supervisor diharapkan dapat berperan sebagai konsultan yang edukatif atau narasumber yang berpikiran terbuka serta menjadi pendengar yang baik.

Berdasarkan proses terjadinya supervisi informal yang secara kebetulan, maka menurut Stones (2003) supervisor dituntut untuk memiliki kemampuan pedagogik (pedagogical skills) yaitu co-operative exploration (mengeksplorasi atau menyelidiki guru sedalam mungkin), heuristics in skill learning (memahami cara guru belajar secara heuristik), teaching concepts (memahami konsep mengajar guru), learning theory (teori belajar), co-operative supervision (bekerja sama dalam pelaksanaan supervisi), dan teaching skills a perspective (memahami perspektif/sudut pandang proses guru mengajar).

5. Bentuk Supervisi Kolegial

Supervisi kolegial yang menekankan pada proses interaksi antara guru satu dengan guru lainnya yang terbentuk dalam suatu kelompok/tim. Beberapa teknik yang termasuk dalam supervisi kolegial menurut Burhanuddin (2007) adalah musyawarah guru mata pelajaran, rapat dewan guru, penataran, dan kunjungan antarkelas.

1. Musyawarah guru mata pelajaran

Musyawarah guru mata pelajaran (MGMP) merupakan teknik supervisi yang bersifat kelompok berupaya untuk meningkatkan kualitas proses dan hasil kegiatan pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pendidikan. Tujuan supervisi pembelajaran adalah untuk meningkatkan kemampuan profesional guru dalam meningkatkan proses dan hasil belajar melalui pemberian bantuan yang terutama bercorak layanan profesional kepada guru. Kegiatan MGMP menurut Soetopo dan Soemanto (1984:40-41) dapat membantu guru dalam membimbing pengalaman belajar siswa, menggunakan media pembelajaran yang berbasis teknologi informasi, menilai kemampuan belajar siswa, dan dalam pembuatan rencana pembelajaran yang akan dilaksanakan. Penyelenggaraan MGMP sesuai dengan prinsip-prinsip supervisi yaitu ilmiah, demokratis, kooperatif, dan konstruktif.

Keilmiahan MGMP mencakup sistematis, obyektif, dan menggunakan instrumen. Sistematis MGMP dilaksanakan secara teratur, kontinyu, dan berencana. Obyektif MGMP diselenggarakan tidak berdasarkan pemikiran pribadi melainkan bersama-sama. Demokratis MGMP menjunjung tinggi asas musyawarah dan terdapat adanya kekeluargaan dengan menerima pendapat orang lain. Kooperatif seluruh anggota MGMP bekerja sama dalam mengembangkan dan meningkatakan kualitas guru dalam mengajar. Konstruktif dan kreatif yaitu dengan mendorong dan membina inisiatif guru dalam mengembangkan proses belajar mengajar yang lebih baik

2. Rapat dewan guru

Rapat dewan guru merupakan pertemuan antara semua guru dan kepala sekolah. Rapat dipimpin oleh kepala sekolah atau yang ditunjuk. Rapat dewan guru dimanfaatkan untuk membicarakan berbagai hal yang menyangkut penyelenggaraan pendidikan, terutama yang berkaitan dengan kegiatan pembelajaran. Pertemuan ini merupakan forum untuk membahas masalah yang menjadi perhatian seluruh atau sejumlah guru secara bersama-sama. Rapat dewan guru merupakan sarana komunikasi langsung antara kepala sekolah dan semua guru serta antarsesama guru. Karena itu rapat dewan guru merupakan salah satu wahana untuk melaksanakan kegiatan pembinaan profesional.

Tujuan rapat dewan guru secara umum adalah 1) mengatur dan menghimpun potensi guru yang berbeda tingkat pendidikan, pengalaman, dan kemampuan sebagai upaya untuk mengembangkan kualitas sekolah, 2) mendorong guru untuk memahami dan melaksanakan tugas dan tanggung jawab masing-masing dengan sebaik-baiknya, 3) menentukan cara untuk memperbaiki kualitas proses pembelajaran, dan 4) meningkatkan arus komunikasi dan informasi antarguru, termasuk kepala sekolah.

3. Penataran

Penataran merupakan salah satu teknik pembinaan yang sering digunakan, oleh karena itu kegiatan penataran perlu diikuti dengan usaha tindak lanjut untuk menerapkan hasil-hasil penataran. Usaha tindak lanjut ini dapat berupa kegiatan pembinaan langsung dengan memberikan bantuan yang diperlukan untuk mengatasi kesulitan guru di lapangan. Suatu penataran efektif sebaiknya keterlibatan penatar lebih berdasarkan dari penatar.

Kegiatan penataran hendaknya menerapkan prinsip-prinsip yaitu 1) penatar lebih banyak berfungsi sebagai fasilitator, 2) penatar lebih banyak kegiatan, 3) penatar dapat menerapkan asas belajar sambil mencoba atau atas asas belajar sambil melakukan sendiri sehingga seusai penataran guru dapat menerapkan gagasan penataran di sekolah dan menularkannya kepada rekan guru lainnya, dan 4) penatar sebaiknya banyak menggali gagasan peserta untuk dijadikan titik tolak pengenalan gagasan.

4. Kunjungan antarkelas

Melalui kunjungan antarkelas setiap guru akan memperoleh pengalaman baru tentang proses pembelajaran, pengelolaan kelas, dan metode pembelajaran. Kunjungan antarkelas akan lebih efektif jika disertai kesempatan berdialog tentang hal-hal yang menarik perhatian guru tamu dengan guru yang dikunjungi. Pada kunjungan antarkelas mungkin guru berkesempatan untuk berkunjung berkali-kali dengan mengadakan magang. Guru magang dapat berperan serta secara aktif di kelas sehingga dapat langsung mengalami dan mendiskusikan setiap kegiatan pembelajaran. Dengan demikian guru magang dapat berkomunikasi secara intensif dengan guru kelas.

Tahapan selama kunjungan kelas adalah 1) tahap pertama, mengamati kegiatan pembelajaran di kelas yang dikunjungi, 2) tahap kedua, menyiapkan kegiatan pembelajaran bersama-sama dengan guru kelas, dan 3) tahap ketiga, melakukan kegiatan pembelajaran bersama dengan guru kelas yang bertindak sebagai pengamat dan bila perlu memberikan bantuan langsung dalam suatu pengajaran tim. Tahap selanjutnya dapat mengulangi tahap tersebut secara sistematis dan berulang.

BAB III

PENUTUP

1. Kesimpulan

Tujuan supervisi pengajaran adalah peningkatan mutu pengajaran melalui perbaikan mutu guru, dan pembinaan terhadap kemampuan gurunya. Dalam pelaksanaannya, supervisi pengajaran berkembang melalui pendekatan-pendekatan yang memiliki pijakan ilmu tertentu. Pendekatan yang dimaksud yaitu ilmiah, artistik, dan klinis. Selain itu ada juga pendekatan yang bertitik tolak pada psikologi belajar, yaitu psikologi humanistik, kognitif, dan behavioral. Pendekatan yang muncul yaitu nondirektif, kolaboratif, dan direktif.

Supervisi kolektif sebagai proses yang disusun di mana dua atau lebih guru menyetujui bekerja bersama-sama untuk pertumbuhan profesional, yang pada umumnya dilakukan dengan pengamatan kelas satu sama lain, memberi umpan balik satu sama lain tentang pengamatan, dan berdiskusi tentang profesi mereka.

Penetapan suatu sistem yang berbeda adalah apa yang disebut dengan pengembangan pribadi. Di sini para guru bekerja sendiri dan merasa bertanggung jawab untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Guru diberikan banyak waktu luang dalam mengembangkan rencana, tetapi supervisor perlu memastikan bahwa rencana dan target yang terpilih adalah yang dapat dicapai dan realistis. Pada akhir suatu periode tertentu, seperti pada umumnya, guru dan supervisor mendiskusikan kemajuan guru untuk menemukan target pengembangan profesional.

Supervisi informal adalah suatu peristiwa pertemuan secara kebetulan antara para supervisor dengan para guru di tempat kerja dan ditandai oleh seringnya pengamatan informal dan ringkas para guru. Secara khusus supervisi ini tidak ada perjanjian untuk bertemu dan kunjungan tidak diumumkan. Kesuksesan supervisi informal memerlukan penerimaan oleh para guru.

S

15

upervisi kolegial digunakan berdasarkan pengembangan kerjasama profesional untuk menguraikan proses kolektif dimana para guru sedia bekerja sama untuk pengembangan profesional mereka sendiri. Dalam model ini, disarankan agar guru berkomunikasi satu sama lainnya saling mengawasi di dalam suatu manajemen. Pengembangan kerjasama profesional adalah suatu strategi nonevaluasi kepada para guru untuk membantu satu sama lain sebagai rekan kerja sama profesional.

Supervisi kolegial sebagai proses yang disusun di mana dua atau lebih guru menyetujui bekerja bersama-sama untuk pertumbuhan profesional, yang pada umumnya dilakukan dengan pengamatan kelas satu sama lain, memberi umpan balik satu sama lain tentang pengamatan, dan berdiskusi tentang profesi mereka. Beberapa teknik yang termasuk dalam supervisi kolegial adalah MGMP, rapat dewan guru, penataran, dan kunjungan antarkelas.

2. Saran

   1. Bagi guru, mengikuti kegiatan yang dapat meningkatkan derajat komitmen dan abstraksinya, seperti mengikuti seminar, pelatihan penggunaan teknologi informasi, dan workshop penyusunan silabus,

   2. Bagi supervisor, memberi kesempatan guru mengikuti pendidikan formal untuk mencapai kualifikasi pendidikan yang sudah ditentukan sebagai prasyarat profesi yang diemban guru.

DAFTAR RUJUKAN

Burhanuddin, Effendi, H. A. R., Santoso, D. B., Hidayah, N., dan Imron, A. 1995. Profesi Keguruan. Malang: IKIP Malang.

Burhanuddin, Soetopo, H., Imron, A., Maisyaroh, dan Ulfatin, N. 2007. Supervisi Pendidikan dan Pengajaran Konsep, Pendekatan, dan Penerapan Pembinaan Profesional. Malang: Fakultas Ilmu Pendidikan Universitas Negeri Malang.

Danielson, C. 2000. Teacher Evaluation to Enhance Profesional Practice. Alexandria: ASCD.

Glatthorn, A. A. 1990. Supervisory Leadership, Introduction to Instructional Supervision. New York: Harper Collins Publishers.

Glatthorn, A. A. 1997. Differentiated Supervision. Alexandria: ASCD.

Glickman, C.D. 1981. Development Supervision: Alternative for Helping Teachers Improve Instructions. Virginia, Alexandria: ASCD.

Mantja, W. 1998. Supervisi Akademik (Supervisi Pembelajaran). Makalah disajikan pada Pelatihan Kepala Sekolah Menengah Umum, di Surabaya tanggal 26 Oktober – 14 Nopember 1998.

Neagley, R., L., dan Evan, N. 1980. Handbook for Effective Supervision of Instruction. Englewood Cliffs: Prentice Hall, Inc.

Sergiovani, T. J. 1982. Supervisi of Teaching. Alexandria: ASCD.

Soetopo, H. dan Soemanto, W. 1984. Kepemimpinan dan Supervisi Pendidikan. Malang: Bina Aksara.

Stones, E. 2003. Supervision in Teacher Education A Counselling and Pedagogical Approach. London: Methuen & Co. Ltd.

Triyono, N. 2009. Menyimak Desain Supervisi Sekolah (online). (http://www.kabarindonesia.com, diakses 17 Mei 2009).